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Unter die Lupe genommen: Interaktionen unter Kindern im Hinblick auf Inklusion

Think big – act small:

Inklusive Prozesse in der Peer-Interaktion

Inklusive Pädagogik stellt die Frage, inwiefern sich Bildungseinrichtungen auf die veränderten Bedarfslagen von Kindern und ihren Familien ausrichten. Inklusion kann in diesem Verständnis als Prozess des Strebens nach größtmöglicher Partizipation und des aktiven Verhinderns von Exklusion von Anfang an verstanden werden (Albers & Lichtblau, 2015). Mit der Umsetzung von Inklusion in der frühpädagogischen Praxis rücken Interaktionsprozesse zwischen Kindern und zwischen Kindern und Erwachsenen in den Vordergrund. Kindertageseinrichtungen nehmen dabei eine besondere Funktion ein, da sie den Rahmen für Interaktions- und Bildungsprozesse bilden und den Familien Zugänge zum Sozialraum bereitstellen können.

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Abbildung 1: Negative soziale Spirale in der Argumentation mangelnder Anpassungsleistung

Werden mögliche sprachliche und kulturelle Differenzen von Kindern und Familien als Defizit und mangelnde Anpassungsleistung gesehen, kann es in der pädagogischen Praxis zu einer Unterschätzung des individuellen Potenzials der Kinder kommen. In der Folge ergeben sich eingeschränkte Bildungs- und Interaktionsmöglichkeiten, wodurch die soziale Partizipation erschwert wird. Segregierende Fördermaßnahmen, wie homogene Sprachfördergruppen, verringern die Spiel- und Interaktionsmöglichkeiten mit gleichaltrigen deutschsprachigen Kindern. Die Unterstützungsmaßnahmen erzielen damit den paradoxen Effekt, dass sie die Benachteiligung von Kindern z.B. mit Fluchterfahrung verfestigen.

Der negativen sozialen Spirale kann ein Handlungsmodell gegenüber gestellt werden, welches Mehrsprachigkeit und interkulturelle Kompetenz als Ressource der Kinder und Familien z.B. mit Fluchterfahrung in den Mittelpunkt stellt. Dabei geht es um die Anerkennung und Förderung individueller Potenziale und der Gestaltung individueller Bildungs- und Interaktionsangebote innerhalb einer heterogenen Gemeinschaft. Wenn dies als handlungsleitende Perspektive für die frühpädagogische Praxis genutzt wird, wird deutlich, dass damit ein Gewinn für alle Kinder, unabhängig von Status, Geschlecht, Herkunft, Alter und Fähigkeiten verbunden ist.

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Abbildung 2: Positive soziale Spirale in der Argumentation inklusiver Bildungsverläufe

Partizipation in der Peergroup

Als wesentliche Voraussetzung von Inklusion in Bildungseinrichtungen wird die soziale Partizipation von Kindern bezeichnet. Darunter versteht man positive Interaktionsprozesse in der Peergruppe, die Wahrnehmung, als gleichberechtigter Spielpartner akzeptiert zu werden, sowie das Entstehen von Freundschaften (Koster et al. 2009). In der Interaktion mit der Gruppe der Gleichaltrigen entwickeln Kinder „Peer-Kulturen“, die nach der Definition Corsaros (2012) durch zwei zentrale Aspekte bestimmt werden: das Bemühen um selbstbestimmte Lebensgestaltung und das Streben danach, „die Früchte dieser Bemühungen mit ihren Peers zu teilen“. Das Streben der Kinder nach selbstbestimmter Interaktion führt in der Kita häufig jedoch auch zu Prozessen der Exklusion, die dadurch gekennzeichnet sind, dass anderen Kindern der Zugang zu Spielhandlungen verwehrt wird.

Die Prozesse beim Aufbau von Peerbeziehungen und den damit verbundenen Selbstbestimmungs- und Abgrenzungsbemühungen folgen ganz eigenen Prinzipien, die für Erwachsene oft nur schwer nachzuvollziehen sind. Für die Kinder ist das angemessene Reagieren auf Interaktionsangebote und das Beherrschen grundlegender Kommunikationsstrategien jedoch ausschlaggebend für den Status und die Beliebtheit in der Peergroup. Die fehlende Fähigkeit, in einen sprachlichen Diskurs mit Gleichaltrigen zu treten, ihn aufrechtzuerhalten oder auf Gesprächseröffnungen von Peers angemessen zu reagieren, kann zu einem völligen Ausschluss von (auch non-verbaler) Interaktion führen. Betroffene Kinder entwickeln kompensatorische Bewältigungsstrategien, indem sie eine stärkere Abhängigkeit von Erwachsenen zeigen oder eigene Dialogbeiträge verkürzen (Rice 1993). In der Folge geraten diese Kinder in einen Kreislauf, der durch die Verfestigung eines negativen Selbstbildes und sozialen Rückzug geprägt ist, der wiederum mit einem verringerten sprachlichen Input aufgrund von sozialer Exklusion einhergeht.

Sprache(n) als Schlüssel?

Schuele und Rice (1995) sehen in der Initiierung von Interaktion einen entscheidenden Hinweis auf die sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten eines Kindes. In ihren Untersuchungen weisen sie nach, dass Kinder mit geringer Sprachkompetenz in der Umgebungssprache deutlich weniger Gespräche mit Gleichaltrigen beginnen und die Gesprächsdauer im Vergleich zu sprachlich kompetenten Kindern kürzer ist. Insgesamt zeigt sich in einer Erhebung von Rice (1993), dass diese Kinder weniger häufig als Gesprächspartner gewählt werden und die eigenen Versuche, Interaktionen zu etablieren, im Vergleich zu denen sprachlich kompetenter Peers doppelt so häufig abgelehnt werden. Schon Kinder unter drei Jahren zeigen für solche sprachspezifischen Entwicklungsunterschiede innerhalb der Peergroup eine hohe Sensitivität und wählen ihre Interaktionspartner in Abhängigkeit von deren sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten. In einer eigenen Erhebung in Krippen zeigte sich, dass frühpädagogische Fachkräfte sprachförderliche Strategien im Gespräch häufiger verwendeten, wenn die Kinder über eine hohe Sprachkompetenz verfügten. Kinder mit geringer Sprachkompetenz erhielten hingegen weniger sprachliche Unterstützung durch die Fachkräfte und sie interagierten seltener mit gleichaltrigen Kindern in ihrer Gruppe (Albers et. al. 2013). Durch die Schwierigkeiten beim Zugang zu Spielgruppen ergibt sich ein quantitativ und qualitativ geringeres Maß an sprachlichem Input und Kommunikation mit Gleichaltrigen.

Fazit

Um eine anregende Umgebung für Peerinteraktion schaffen zu können, brauchen frühpädagogische Fachkräfte Kenntnisse über die Bedingungen und Meilensteine des Spracherwerbs. Zur gezielten und bewussten Unterstützung des Spracherwerbs sind entsprechend Kenntnisse über den Erst- und Zweitspracherwerb unerlässlich. Darüber hinaus spielen aber auch Aspekte der nicht-sprachlichen Kommunikation eine wichtige Rolle, da Kinder sich in einem frühen Erwerbsprozess auch an nonverbalen Hinweisen, wie Mimik und Gestik orientieren. Kinder brauchen vor allem Situationen, in denen sie in die Interaktion mit Gleichaltrigen eintreten können. Sprachbarrieren lassen sich mit Hilfe von Bildern, Fotos oder gebärdenunterstützter Kommunikation überwinden. Auch über künstlerische oder körperliche Ausdrucksformen kann ein Austausch angeregt werden. Bereits etabliertes Material aus der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung sowie mehrsprachige Bilderbücher können einen Zugang zu Kindern mit Fluchterfahrung herstellen.

Der Erwerb des Deutschen ist zentral für die soziale Inklusion und die Erkenntnisse der Zweitspracherwerbsforschung belegen eindeutig, dass Kinder weder durch den simultanen Erwerb zweier Sprachen noch durch den frühen Zweitspracherwerb überfordert werden (Tracy 2007). Sprache ist eng mit der Identitätsentwicklung verknüpft und unbedingt brauchen alle Kinder die Wertschätzung ihrer Herkunftssprache.

Literatur

Albers, T. & Lichtblau, M. (2015). Transitionsprozesse im Kontext von Inklusion – Normative, theoretische und empirische Perspektiven auf die Gestaltung des Übergangs vom Elementarin den Primarbereich. In: Zeitschrift für Inklusion Online 1. Verfügbar unter: www.inklusion- online.net/index.php/inklusion-online/article/view/260/246

Albers, T., Bendler, S., Schröder, C. & Lindmeier, B. (2013). Sprachliche Entwicklungsverläufe in Krippe und Tagespflege. In: Frühförderung interdisziplinär 4, (222-231).

Corsaro, W.A. (2012). Interpretative Reproduktion, Peer-Beziehungen von Kindern und ihr Verlangen nach selbstbestimmter Interaktion. In M. Kreuzer & B. Ytterhus (Hrsg.), „Dabeisein ist nicht alles“ – Inklusion und Zusammenleben im Kindergarten (14-21). München: Reinhardt.

Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J. & van Houten, E. (2009). Being part of the peer group: a literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education 13, 2, (117-140).

Rice, M.L. (1993). Social consequences of specific language impairment. In H. Grimm & H. Skowronek (Eds.), Language acquisition problems and reading disorders: Aspects of diagnosis and intervention (111-128). New York: De Gruyter.

Schuele, M.C. & Rice, M.L. (1995). Redirects. A strategy to increase peer interaction. Journal of Speech and Hearing Research, 38, (1319-1333).

Tracy, R. (2007). Wie Kinder Sprachen lernen: Und wie wir sie dabei unterstützen können. Marburg: Francke.

Kontakt

Timm Albers, Professor für Inklusive Pädagogik mit Lehr- und Forschungsschwerpunkt auf alltagsintegrierte Sprachförderung, Fachkraft-Kind-und Peer-Interaktion und Umgang mit Kindern mit Fluchterfahrung in der Kita.

Universität Paderborn e-Mail: timm.albers@upb.de

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